Formazione esperienziale: dalla trasmissione dei contenuti all’apprendimento che cambia l’azione

La formazione esperienziale viene talvolta presentata come un insieme di attività coinvolgenti, simulazioni, giochi o esercizi capaci di rendere un corso più dinamico. È una lettura riduttiva. Far vivere un’esperienza alle persone non significa, di per sé, generare apprendimento. Dietro un percorso esperienziale ben progettato c’è un patrimonio di studi sull’educazione degli adulti, sul cambiamento dei comportamenti e sul modo in cui trasformiamo ciò che viviamo in nuove conoscenze e capacità. Ma c’è soprattutto un processo intenzionale: partire dall’esperienza, osservarla, attribuirle significato, collegarla a modelli utili e sperimentare modi diversi di agire. La differenza, quindi, non sta semplicemente nel rendere le persone più attive durante un corso. Sta nel passaggio dalla trasmissione di contenuti a un apprendimento capace di modificare il modo in cui leggiamo le situazioni, prendiamo decisioni e ci comportiamo nella realtà.

Una storia costruita intorno all’esperienza e alla riflessione

Questo spostamento non nasce da una moda recente né da un’unica scuola di pensiero. Nel corso del Novecento, studiosi provenienti da ambiti diversi hanno contribuito a rivedere l’idea dell’apprendimento come semplice ricezione di contenuti.

Già nel 1938 John Dewey, in Experience and Education, metteva l’esperienza al centro dell’educazione, chiarendo però un punto ancora oggi decisivo: non tutte le esperienze sono automaticamente educative. Il loro valore dipende dalla qualità del processo e dalla possibilità di generare sviluppo e nuove esperienze. Negli anni successivi Kurt Lewin collegò ricerca, azione, dinamiche di gruppo e cambiamento, contribuendo a una visione dell’apprendimento come processo nel quale azione, osservazione e revisione si alimentano reciprocamente.

Carl Rogers spostò l’attenzione sulle condizioni relazionali che rendono possibile un apprendimento significativo e sul ruolo di chi non si limita a insegnare, ma facilita il processo. Malcolm Knowles mostrò quanto, nell’apprendimento degli adulti, siano importanti l’esperienza già maturata, l’autonomia, la motivazione e la possibilità di riconoscere l’utilità concreta di ciò che si sta imparando. Jack Mezirow aggiunse il valore della riflessione critica: apprendere può significare anche mettere in discussione convinzioni e prospettive attraverso cui interpretiamo la realtà.

Nel 1984 David Kolb ricompose molti di questi contributi in un modello che ha avuto grande influenza sulla formazione esperienziale: l’apprendimento come ciclo continuo che attraversa esperienza concreta, osservazione riflessiva, concettualizzazione e sperimentazione attiva.

Questa traiettoria segna un cambiamento profondo: chi apprende non è più considerato un destinatario al quale trasferire risposte già costruite, ma una persona che porta esperienze, conoscenze, interpretazioni e automatismi e che deve essere coinvolta nella costruzione del proprio apprendimento.

Perché conoscere non basta: Sistema 1, Sistema 2 e programmi cognitivi

La trasmissione di contenuti mantiene una funzione importante quando occorre acquisire informazioni, procedure o conoscenze tecniche. Diventa però insufficiente quando l’obiettivo è sviluppare una competenza comportamentale.

Possiamo conoscere molto bene i principi dell’ascolto, della comunicazione, della leadership o della gestione dei conflitti e continuare, nelle situazioni reali, a reagire secondo modalità abituali. Sapere che cosa sarebbe opportuno fare non significa riuscire a farlo quando siamo sottoposti a pressioni, emozioni, urgenze o vincoli organizzativi.

La distinzione proposta da Daniel Kahneman tra Sistema 1 e Sistema 2 aiuta a comprendere questa distanza. Il Sistema 1 opera in modo rapido, intuitivo e automatico. Il Sistema 2 richiede invece attenzione, intenzionalità e uno sforzo cognitivo maggiore. Non si tratta di due aree anatomiche separate, ma di due differenti modalità di funzionamento del pensiero.

Gran parte delle nostre azioni quotidiane è affidata al Sistema 1. Questo non costituisce di per sé un problema: gli automatismi ci consentono di agire rapidamente e senza dover analizzare ogni volta tutte le alternative possibili. La difficoltà emerge quando un comportamento automatico produce risultati inefficaci e continua a ripetersi, anche se conosciamo teoricamente modalità d’azione differenti.

Nel volume Soft Skills: istruzioni per l’uso, Luigi Mengato applica la distinzione tra Sistema 1 e Sistema 2 allo sviluppo delle competenze comportamentali e propone il concetto di “programmi cognitivi”. Questi programmi sono strutture di conoscenza (modelli, principi, criteri e schemi di riferimento) che ci aiutano a leggere una situazione e a progettare consapevolmente un comportamento alternativo.

Conoscere un modello per dare un feedback, per esempio, non garantisce che sapremo utilizzarlo durante una conversazione difficile. Il programma cognitivo diventa utile quando ci permette di interrompere, almeno temporaneamente, la risposta automatica, osservare ciò che sta accadendo, interpretare la situazione e scegliere una modalità d’azione differente.

Il processo di sviluppo può essere descritto attraverso quattro passaggi: riconoscere quando stiamo agendo automaticamente o in modo deliberato; valutare gli effetti del comportamento in termini di efficacia, non di astratta correttezza; attivare il Sistema 2 e utilizzare programmi cognitivi per progettare un’alternativa; sperimentare e ripetere il nuovo comportamento fino a renderlo progressivamente più disponibile e spontaneo.

L’obiettivo non è ragionare lentamente in ogni situazione, ma ampliare il repertorio dei comportamenti efficaci che siamo in grado di attivare automaticamente. Una competenza si consolida quando ciò che inizialmente richiedeva attenzione, intenzionalità e fatica diventa progressivamente più naturale.

L’esperienza da sola non basta

Nella formazione esperienziale, l’esperienza rappresenta il punto di partenza, non il risultato finale. Un’esercitazione può generare coinvolgimento, energia o consapevolezza, ma senza una fase di riflessione rischia di rimanere un episodio interessante e isolato.

È attraverso l’osservazione e il confronto che le persone possono riconoscere che cosa è accaduto, quali comportamenti hanno messo in atto, quali effetti hanno prodotto e quali schemi hanno orientato le loro decisioni. Il debriefing non è quindi un commento aggiunto alla fine dell’attività: è il momento nel quale l’esperienza viene trasformata in materiale di apprendimento.

La teoria e i modelli possono essere introdotti anche successivamente, per dare un nome a ciò che è emerso, mettere ordine nelle osservazioni e offrire nuove chiavi di lettura. Il ciclo si completa quando le persone progettano un comportamento alternativo e hanno la possibilità di sperimentarlo.

Esperienza, riflessione, concettualizzazione e applicazione non sono dunque fasi separate, ma parti di un processo nel quale ciascun passaggio sostiene gli altri.

Progettare esperienze, non semplicemente attività

Progettare un percorso esperienziale non significa partire da una tecnica, da un gioco o da una simulazione. Significa partire dalla situazione reale: quali comportamenti si ripetono? Quali risultati producono? Quale capacità deve essere sviluppata? Che cosa dovrebbe accadere diversamente nel lavoro quotidiano?

Solo dopo aver chiarito questi elementi è possibile scegliere l’esperienza più utile: una simulazione, un role playing, l’analisi di un caso, un’attività metaforica, una conversazione strutturata o una sperimentazione direttamente collegata al contesto professionale.

Il valore di un’attività non dipende da quanto sia originale, spettacolare o divertente. Dipende dalla sua coerenza con l’obiettivo, dalla qualità della riflessione che riesce a generare e dalla possibilità di collegare ciò che accade durante la formazione alle situazioni reali.

L’esperienza non è quindi un espediente per rendere più piacevole la formazione: è un dispositivo progettato per rendere osservabili comportamenti, interpretazioni e conseguenze.

Il modello delle 4C di Learning eXperience

Nel mio lavoro collaboro con Learning eXperience e faccio parte del gruppo dei suoi formatori. Il modello delle 4C, Conoscenza, Capacità, Competenza e Convinzioni, è un modello sviluppato da Learning eXperience e costituisce uno dei riferimenti utilizzati nella progettazione dei percorsi.

La conoscenza riguarda ciò che sappiamo: informazioni, concetti, modelli e principi. La capacità riguarda ciò che siamo in grado di fare attraverso l’azione. La competenza emerge dall’integrazione tra conoscenze e capacità e si manifesta in comportamenti osservabili all’interno di situazioni concrete. Le convinzioni influenzano invece il modo in cui interpretiamo ciò che accade, le possibilità che riusciamo a vedere e le azioni che consideriamo praticabili.

Il modello evidenzia perché il solo trasferimento di conoscenze non sia sufficiente. Possiamo conoscere una tecnica e non riuscire ad applicarla; possiamo possedere una capacità e non utilizzarla perché una convinzione ci porta a leggere la situazione in un certo modo.

Sviluppare una competenza significa lavorare contemporaneamente su ciò che una persona sa, su ciò che riesce a fare e sulle convinzioni che orientano le sue scelte.

Il formatore come facilitatore dell’apprendimento

In questa prospettiva cambia anche il ruolo del formatore. Non è soltanto la persona che possiede contenuti e li presenta, ma chi progetta e facilita un processo nel quale i partecipanti possano osservare ciò che fanno, confrontarsi, costruire significati e sperimentare possibilità differenti.

Questo richiede di creare condizioni di partecipazione e fiducia, formulare domande capaci di sostenere la riflessione, restituire ciò che emerge senza sostituirsi alle persone e collegare continuamente il lavoro formativo alla loro realtà.

Facilitare l’apprendimento non significa rinunciare ai contenuti o lasciare il processo senza direzione. Significa utilizzare conoscenze, metodi ed esperienze per accompagnare le persone verso una maggiore capacità di comprendere e orientare la propria azione.

Dall’aula alle situazioni reali di lavoro

Il passaggio più delicato avviene quando la persona torna nel proprio contesto professionale. In aula può aver compreso un modello, riconosciuto un automatismo e sperimentato una risposta diversa. Nella quotidianità, però, ritroverà urgenze, pressioni, abitudini consolidate, relazioni e condizioni organizzative che tendono a riattivare i comportamenti precedenti.

Per questo una singola lezione sulle soft skills, anche quando è ben progettata e coinvolgente, difficilmente può produrre un cambiamento duraturo. Lo sviluppo delle competenze comportamentali richiede un percorso: occasioni ripetute di sperimentazione, riflessione, feedback e applicazione nelle situazioni reali.

La formazione può avviare il processo, offrire programmi cognitivi, rendere visibili gli automatismi e permettere di provare alternative. Perché un comportamento nuovo si consolidi, però, occorrono continuità, esercizio intenzionale e la possibilità di osservare nel tempo i risultati prodotti.

Anche il contesto organizzativo ha un ruolo decisivo. Se i comportamenti sperimentati durante la formazione non trovano spazio, riconoscimento o coerenza nella vita lavorativa, il ritorno alle abitudini precedenti diventa molto probabile. Lo sviluppo delle soft skills non riguarda quindi soltanto la persona: richiede condizioni organizzative che sostengano il cambiamento.

Nel mio lavoro parto dalla situazione reale e costruisco percorsi nei quali esperienza, riflessione, conoscenza e sperimentazione possano accompagnarsi nel tempo. L’obiettivo non è semplicemente comprendere un contenuto durante un incontro, ma riuscire a trasferirlo nelle relazioni, nelle decisioni e nelle azioni quotidiane.

Formare in modo esperienziale, in fondo, non significa semplicemente far vivere un’esperienza memorabile. Significa creare le condizioni perché quell’esperienza diventi apprendimento e perché l’apprendimento riesca, nel tempo, a cambiare l’azione.

Fonti

• John Dewey, Experience and Education, 1938.
• Kurt Lewin, Action Research and Minority Problems, 1946.
• Carl Rogers, Freedom to Learn, 1969.
• Malcolm Knowles, The Adult Learner, 1973.
• Jack Mezirow, Perspective Transformation, 1978.
• David Kolb, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, 1984.
• Daniel Kahneman, Thinking, Fast and Slow, 2011.
• Luigi Mengato, Soft Skills: istruzioni per l’uso, 2026.
• Learning eXperience, LX Approach.